Evrim, Bilim ve Eğitim Üzerine (Hakan ÇETİNKAYA )

GİRİŞ
22 Haziran 2006 tarihinde, içerisinde Türkiye Bilimler Akademisi’nin de yer
aldığı 67 farklı ülkenin bilim akademileri, yayınladıkları bir bildirge ile, annebabaları
ve öğretmenleri, çocuklara canlılığın kökenleri ve evrimine ilişkin
gerçekleri öğretmeye yüreklendirmiştir (Interacademy Panel, 2006).
InterAcademy Panel (IAP) tarafından kaleme alınan bu bildirgede, devlet
okullarında yürütülen bilim eğitimine yönelik, belki de, en çarpıcı saptama,
canlılığın kökeni ve evrimine ilişkin test edilebilir hipotezlerin, bilimsel kanıt ve
verilerin gizlendiği, yok sayıldığı ya da bilimsel olarak test edilemeyen bir
takım kuramlarla değiştirilmeye çalışıldığı gerçeğidir.
Evrimsel Yaklaşımın Sosyal Kabul Düzeyi Neden Düşük?
IAP bildirgesinin temelinde, bilim eğitimi yerine dogmatik öğelerin eğitim
sistemlerine girmeye başlamış olmasına karşı toplumda bir farkındalık
kazandırma amacının yattığı açıkça görülmektedir. Türkiye Bilimler
Akademisi’nden Ruacan’a (2006) göre, “bu yönde hedef alınan ilk bilimsel
kavram da genellikle evrim” olmaktadır. Bu görüşle tutarlı olacak biçimde,
Miller, Scott ve Okamoto’nun (2006) 34 ülkede yaptıkları bir çalışmanın
sonuçları evrimsel yaklaşıma ilişkin gittikçe azalan bir genel kabul düzeyine
işaret etmektedir (bkz. Şekil 1). Çalışma bulguları, evrimsel yaklaşımın en fazla
Türkiye’de reddedildiğini, bunu ABD’nin izlediğini göstermiştir. Evrimsel
yaklaşımın kabul edilme oranı bakımından da Türkiye ve ABD sıralamadaki
yerlerini korumuştur. Miller ve arkadaşlarının (2006) çalışmasının önemli
bulgularından birisi de, Türkiye ve ABD’de, evrimsel süreçten habersiz ya da
evrim konusunda kararsız olanların oranı 1985 yılında %7 iken, bu oranın 2005
yılında %21’e yükselmiş olmasıdır. Böylece, bu ülkelerde her beş yetişkinden
birisi evrimden ya habersiz ya da bu konuda kararsız hale gelmiştir.
Koray (2001) tarafından “Safsata Anketi” olarak sunulan bir çalışmada,
ülkemizin çeşitli üniversitelerindeki, tıp, biyoloji, fizik, kimya, astronomi, jeoloji
gibi doğa bilimleriyle doğrudan ilintili alanlarda okuyan, 1. ve 4. sınıf
öğrencilerine, bir dizi bilimsel olarak test edilmesi olanaklı olmayan metafora
(türbe, yatır, melek, cin, nazar, kader, vb.) inanıp inanmadıkları sorulmuştur.
Bulgular, öğrencilerin söz konusu metaforlara yüksek bir oranda inandıklarını
göstermiştir. Evrimsel yaklaşımla ilgili olarak, “insan soyunun Adem ve
Havva’dan geldiği” görüşüne inanıp inanmadıkları sorusuna öğrencilerin %
75’inden fazlası “evet” yanıtı verirken, bu oran 1. sınıftan son sınıfa doğru
yükselmiştir. Öte yandan yanıtı “hayır” olanların oranı % 10’larda kalmıştır.
Benzer biçimde, öğrencilerin evrim kuramının önemi, öğretimi ve evrim
kuramı ile ilgili sahip oldukları bilgiler konusunda olumlu tutuma sahip
oldukları; evrim kuramının yeterliliği, kendi inanç sistemleri ile ilişkisi,
canlıların oluşumu ile ilişkisi ve kuramı kabul etme konularında ise, olumsuz
tutuma sahip oldukları Apaydın ve Sürmeli (2006) tarafından gösterilmiştir.
Araştırmacılara göre, öğrenciler evrim kuramının önemine inanmakta,
yaratılışçılık görüşü ile evrim kuramının birlikte öğretilmesi gerektiğini
düşünmekte ve evrim kuramı ile ilgili yeterli bilgiye sahip olduklarını
belirtmektedir. Ayrıca, evrimin yaşamın gelişimini açıklamada yetersiz
olduğunu, kendi inanç sistemleri ile çeliştiğini, genellikle evrimsel yaklaşımları
kabul etmediklerini, günümüz canlılarının daha önceki canlıların evrim
geçirmesi sonucu meydana geldiğine ve insanın evrim geçirdiğine
inanmadıklarını belirtmişlerdir.
Miller ve arkadaşlarının (2006) çalışması, Koray’ın (2001) Safsata Anketi
bulguları ve Apaydın ve Sürmeli’nin (2006) çalışmaları birlikte
değerlendirildiğinde, akla “neden Japonya ve tüm Avrupa ülkelerinde evrim
halk tarafından yaygın kabul görürken, Türkiye ve ABD’de bu denli
reddediliyor?” sorusu gelmektedir. Yakından incelendiğinde, kültürel ve sosyal
bakımdan birbirinden oldukça farklı gibi görünen iki toplumun evrimsel
yaklaşıma ilişkin dinsel ve politik düzlemlerde büyük benzerlikler gösterdiği
saptanabilmektedir. Scott’a (2005) göre, ABD’de Hıristiyan inanç sistemi ve
yapısı, Avrupa’dakinden farklıdır: ABD’de Evangelist-Protestan
köktendinciliği, İncil’deki insanın yaratılışına ilişkin öyküyü kabul edip, bu
anlatıyı bilimin bulgularıyla çelişkili bulurken; Avrupa’daki Protestanlık ve
Katoliklik, bu öyküyü genellikle bir metafor olarak almakta ve bilimin
söyledikleri ile arasında fazla bir çelişki görmemektedir.
Evrime bakış açısından son yıllarda ülkemizdeki durum ABD’de
olduğundan farklı değildir. Türk toplumunun İslamiyeti yorumlayış biçimi, son
20-25 yıl öncesine kadarki dönemde, bilimsel kuram ve bulgularla
çelişmemiştir. Dolayısıyla, okullarda evrim kuramının öğretilmesi, ülkemizde
din kaynaklı bir sorun olarak değerlendirilmemiştir. Çünkü, Türk toplumu,
Kur’an’da anlatılan insanın yaratılış öyküsünü -bilimin bulgularıyla çelişmesine
karşın- yakın zamanlara kadar bilimsel düşünceden büyük ölçüde ayrı
tutabilmiştir. Fakat günümüzde, durumun hızla değişmeye başladığı dikkat
çekmektedir. Belki de bunun en genel nedeni, Türkiye’nin hızlı globalleşmeye
hazırlıksız yakalanmış olmasıdır (Seçkin ve Okçabol, 2006).
Dinsel kaynaklı nedenlerden birisi de, insanı diğer canlılardan ayrı tutma
eğilimi olabilir (“yaratılmışların en şereflisi” gibi). Örneğin, Miller ve
arkadaşlarının (2006) bulguları, gerek Amerikalılar’ın, gerekse Türkler’in insanın evrimine şiddetli bir biçimde karşı çıkarken, bazı bitki ve hayvan
türlerinin evrimini kabul etme eğiliminde olduklarını ortaya koymuştur.
Nehm’e (2006) göre, evrime yaklaşımları bakımından ABD ile Japonya ve
Avrupa ülkeleri arasındaki farklılığın temelinde politik nedenler de yer
almaktadır. ABD’de yirminci yüzyılın ikinci yarısından itibaren, Cumhuriyetçi
Parti liderliğinde, evrimsel yaklaşıma karşı büyük bir kampanya başlatılmıştır.
Söz konusu kampanyanın sonucunda, Amerikalılar bilim hakkında kararsız bir
pozisyona sürüklenmişlerdir.
Bilime ilişkin birbiriyle çatışan tutumların varlığı, birçok açıdan
anlaşılabilirdir. Çünkü insanlar bir yandan bilim ve teknolojinin sunduğu
olanaklardan yararlanırken, diğer yandan toplum üzerindeki olası olumsuz
etkilerini de yaşantılamaktadır. Fakat, Gross’a (2006) göre, ABD’de insanların
bilime ilişkin olumsuz tutumları daha çok din merkezli bir düşünme
biçiminden kaynaklanmaktadır. Bilim ve teknolojide bir dünya lideri olarak
düşünülen ABD, günümüzde, tutucu akımlar ve onların yürüttüğü etkili
kampanyalar sayesinde, ürettiği bilimi dinsel filtreden geçirmek gibi
paradoksal bir durumu yaşamaktadır. Dinsel gruplar, bir takım bilimsel
konuları (kök hücrelerin çalışılması gibi) politik düzlemlere taşımakta, bilim
üzerinde dinsel ideolojiyi yaygınlaştırmaya çalışmaktadır. Toplumda “bilimsel
cehaletin” yaygınlaşması ile sonuçlanan bu yaratılışçı kampanyaların
birçoğunun sponsoru ABD’de faaliyet gösteren Yaratılış Araştırma Enstitüsü
(Institute for Creation Research) ve Keşif Enstitüsü (Discovery Institute) gibi
oluşumlardır (Ateş, 2006). Ülkemiz de benzer bir politik süreçten geçmekle
beraber, evrimin az benimsenmesinin tek nedeni Türkiye’deki yaratılışçı
kampanyaların oynadığı rol değildir.
Türkiye’nin düşünsel hayata ilişkin kendine özgü sorunları da vardır
(Somel, 2007). Türkiye, akılcı düşünmenin merkeze alındığı bir aydınlanma
döneminden geçmemiştir. Bilimsel düşünme biçimi ve bilimsel üretim geleneği
ülkemizde gelişmemiştir. Eğitim sistemi –üniversiter yapılar da dahil olmak
üzere- ezbere dayalı, yaratıcı düşünceye fırsat vermeyen, yeniliklere kapalı,
araştırıcı ve uygulayıcı olmaktan uzak bir yapıdadır. Ülkemizde bilimsel
düşünme biçiminin halka yabancılaştırılmış olması da dikkat çekicidir ve
bunda bilimin laboratuvarların kapalı kapıları ardında saklı tutulması, bilimin
halkın anlamayacağı ve sadece belirli bir kesime hizmet eden bir araç olarak
gösterilmesi rol oynamaktadır. Halkın genel olarak bilimden anladığı teknoloji
ve teknoloji ürünleridir. Bilimsel yaklaşımların yerini hızla dinsel yaklaşımların
alması; hurafeler, fallar, medyumlar, safsatalar gibi akıldışı malzemelerin
medya tarafından körüklenmesi; insanların ilgilerinin bilimdışı alanlara
hapsedilmesi gibi pek çok etkenin oluşturduğu sosyo-kültürel atmosfer,bilimsel bir yaklaşım olarak evrimsel kuramın benimsenmesini
güçleştirmektedir.
Liselerimizdeki biyoloji derslerinde kaynağını dinden alan yaratılış öyküsü
yer almakta (Güven, Köksal, Öncü, Erdoğan, Acar, Demirci, Toğral ve Şimşek,
1994), Din Kültürü ve Ahlak derslerinde ise evrim kuramı işlenmekte, kuram
şiddetli bir biçimde eleştirilmektedir (Ayas ve Tümer, 1994). ABD’de
öğretilmesi mahkemece anayasanın laiklik ilkesine aykırı bulunan yaratılış
görüşü (Futuyma, 1982), 1985 yılında Milli Eğitim Bakanlığı’nın onayı ile lise
biyoloji ve din kültürü ve ahlak kitaplarına girebilmiştir.
Kence’ye (1994) göre, “şimdi de fen derslerinde evrim kuramını tümden
kaldırmak eğilimi vardır, …evrim kuramı olmadan biyolojideki birçok olay
birbiri ile ilgisi olmayan, ilginç fakat pek fazla anlam taşımayan bilgiler yığını
olacaktır”.
Ülkemizde ilk evrim kitabının yazar olan Demirsoy’a (2005) göre, Türk
toplumunda evrim kuramını kabul düzeyi düşüktür; çünkü, her şeyden önce
Türk toplumu evrim kuramına yakın değildir. Bu yabancılığın altında da bilime
ve kendisini çevreleyen doğal varlıklara olan yabancılığı yatmaktadır. O’na
göre “bu kadar doğaya yabancı olan bir topluluktan evrime katkı beklemek söz
konusu olamaz”. Üniversitelerimiz’de evrim dersi yer almakla beraber, 81
üniversitenin 50’sinde bu ders seçmeli olarak sunulmaktadır. Oysa evrimsel
yaklaşım, biyolojinin en merkezi kuramıdır. Demirsoy’a (2005) göre, bu dersler
ya konuya hakim olmayan kişiler tarafından verilmekte, ya da ideolojik
amaçlarla evrim derslerinde evrim karşıtı fikirler işlenmektedir. Her iki
durumda da dersin verilmesi daha kötü sonuçlar doğurabilmektedir.
Evrim Karşıtları Nasıl Evrildi?
Buraya kadar olan kısımlarda, evrimsel kuramın yaygın kabul görmeyişinde
etkili olduğu düşünülebilecek bir takım faktörler üzerinde durulmuştur. Bu
kısımda, evrimsel kuramın yanısıra ya da evrimsel kurama bir alternatif olarak,
yaratılışçı görüşün okullarda öğretilmesi gerektiğini ileri süren yaklaşımlar
üzerinde durulacaktır.
Doğal seçilim yoluyla evrim yaklaşımının geçerliliğine ilişkin bilimsel
tartışmalar uzun bir süre öncesinde sona ermiş olmasına karşın, politik ve
felsefi tartışmalar daha çok ABD’de ve kısmen de Avrupa’da halen devam
etmektedir (Holden, 1995; Kaiser, 1995). Tartışma, bir biyoloji öğretmeni olan
John Scopes’un, 1925 yılında, o zamana kadar kamu okullarında evrim
kuramının okutulmasını yasaklayan Buttler yasasını ihlal ederek Darwinizm’i
okutmasıyla alevlenmiştir (Gould, 1983). Her ne kadar Scopes davayı
kaybetmişse de, mahkemeye kanıt olarak sunulan ve İncil’in “Yaratılış”bölümünde yer alan ifadelerin (Tevrat ve Tevrat’tan kaynaklanan İncil,
dünyanın altı günde yaratıldığını bildirmektedir. Evrim yüz milyonlarca yıl
alan bir süreçtir. Oysa teologlar yaratılışın İ.Ö. 4004 yılında gerçekleştiğini;
Adem ile Havva’nın o yıl 23 Ekim günü saat 9’da yaratıldığını hesaplıyordu.
Tanrı Cumartesi dinlendiği için yaratma işini Cuma günü tamamlamıştı.), dava
sırasında çürütülmüş olması, evrim kuramının okutulması yolunda atılmış
önemli adımlardan birisini oluşturmuştur. Süreçteki bir diğer önemli aşama ise,
1968 yılında Arkansas eyaletine karşı, evrim kuramının okutulmasına ilişkin
yasağın kaldırılması istemiyle açılan davadır. Dava sonucunda, Amerikan
Anayasası’nda yer alan ve devlet ile kilisenin ayırımını öngören madde
temelinde bir karar çıkmış ve böylece evrim kuramının okullarda okutulması
yasal hale gelmiştir. Gerekçeli kararda, yaratılışçılığın temelde dinsel bir
düşünce olduğu, bu nedenle kamu okullarında okutulmasının kabul
edilemeyeceği görüşleri yer almıştır (Freeman ve Herron, 1999). 1970’lerin
sonlarına gelindiğinde, evrim karşıtları “Bilimsel Yaratılışçılık” ya da
“Yaratılışçılık Bilimi” adı altında, türlerin kökenine ilişkin bir bilimsel alternatif
modeli okullarda evrim kuramı ile eş-zamanlı olarak okutulması için
önermişlerdir (Scott, 1994). Sunulan modeli inceleyen mahkeme, “Yaratılışçılık
Bilimi” olarak sunulan bu modelin, ismi dışında dinsel temelli yaratılışçılık
yaklaşımından farkı olmadığı gerekçesiyle başvuruyu reddetmiştir.
Evrim karşıtları buna yanıt olarak, modellerinde daha kapsamlı bir
düzenlemeye gitmişlerdir (Schmidt, 1996). Önerilen bu modelin önceki
modellerden iki temel farkı bulunmaktadır: (1) Yeni versiyonda, literatürlerinde
yer alan yaratılma ve yaratıcı gibi sözcükler çıkartılmıştır; (2) Evrimin
olmadığına ve yaratıcının varlığına kanıt oluşturacak biçimde, günümüz
organizmalarının uyumundaki mükemmelliğe vurgu yapan bir model
geliştirilmiştir. Ve şimdi, “Akıllı Tasarım Kuramı” olarak bilinen bu yeni
modelin, okullarda evrim kuramı ile eş-zamanlı olarak okutulması
istenmektedir.
Akıllı Tasarım Hipotezi Nasıl Tasarlandı?
Yaratılışçılar tüm canlıların zeki bir tasarımcının ürünü olduğunu iddia
etmektedir; buna göre, doğal süreçler canlıların tüm özelliklerini açıklamak için
yeterli değildir. Dawkins (1986) “Kör Saatçi” adlı kitabında, İngiliz Rahip
William Paley’in günümüzde klasik olan argümanını irdelemiştir. Paley’in
argümanında hipotetik bir gözlem ile bu gözlemi açıklamaya yönelik olarak
öne sürülen iki açıklama yer almaktadır. Paley, okurdan şöyle bir gözlemde
bulunduklarını varsaymalarını ister: “Diyelim ki, bir kumsalda yürürken
kumların üzerinde son derece karmaşık ve mükemmel bir biçimde çalışan bir
makine (saat) buldunuz ve bu daha önce bir benzerini görmediğiniz türden bir makine olsun”. Paley gözleme ilişkin olası iki açıklama önerir: (a) “Bu, tümüyle
rastgele fiziksel süreçlerin ürünüdür.” (b) “Bu karmaşıklık ve mükemmellik
düzeyindeki bir makine ancak akıllı bir tasarımcının ürünü olabilir”. Sonra da
okurdan bu durumu en iyi açıklayacak açıklama seçeneğinin hangisi olduğunu
sorar. Paley bilmektedir ki, normal zihinsel işlevlere sahip herhangi bir kişi bu
iki alternatiften ikincisini seçecektir. Bu noktada Paley’in hedefine son bir adımı
kalmıştır: Aynı argümanı saat yerine canlı organizmalar için ileri sürmek.
Paley’in argümanı, olasılık ilkesi (likelihood principle) (Edwards, 1972)
çerçevesinde incelenirse, akıllı tasarımcı hipotezinin olasılığının yüksek olacağı
açıktır. Öte yandan, Sober’e (2000) göre, tasarım hipotezinin olasılığı yüksek
olsa dahi, bu hipotezin “makul” bir seçenek olduğunu ileri sürmek mantıklı
değildir. Sober, Paley’in argümanına bir karşıt argümanla yanıt verir. Sober’in
gözlemi “çatıdan gelen bir gürültü”dür ve bu gözleme ilişkin olası bir açıklama
da “çatıda cinlerin top oynadığı” açıklamasıdır. Buna göre, eğer çatıda cinlerin
top oynadığı hipotezi doğru ise, gürültü duyulacaktır; fakat salt yukarıdan
gürültü geldiği gözlemine dayanarak çatıda cinlerin top oynadığı hipotezini
doğru kabul etmek mantıksal değildir.
Paley’in, akıllı tasarım yaklaşımının temelinde yatan argümanı başka
nedenlerle de geçersizlenmiş bir argümandır. Öncelikle, Paley argümanını
oluştururken, okura birbirinin alternatifi olan sadece iki açıklama seçeneği
vermektedir: (a) Rastgele fiziksel süreçler ve (b) Akıllı tasarımcı. Okurun
bunların dışında bir seçeneği yoktur. İkinci olarak, eğer bir süreç rastgele ise,
farklı ihtimallerin olasılığı birbirine eşittir. Öte yandan, farklı ihtimallerin
olasılıklarının birbirine eşit olması, sürecin rastgele olmasını garantilemez.
Tıpkı doğal seçilim yoluyla adaptasyonların gelişmesinde işleyen birikimli
seçilim mekanizmasında olduğu gibi (Freeman ve Herron, 1999). Kaldı ki,
Paley’in argümanında “rastgele fiziksel süreçler” ile kastettiği evrimsel
süreçlerin rastgele olmadığı bu gün çok iyi bilinmektedir (Sober, 2000).
1. Tasarım Hipotezinin Bilim Eğitimindeki Yeri Nedir?
Yaratılışçılığın bilimsel bir kuram olup olmadığı sorusu ile başlayalım. Eğer
yaratılışçılık bilimsel bir kuram ise, bilim insanları neden yaratılışçılığı ciddiye
almamaktadır? Yaratılışçılara göre, bilim insanları –akıllı tasarım hipotezini
reddederek “açık fikirli” olmak konusunda ciddi bir başarısızlık göstermektedir
(Futuyma, 1982). Bu bakımdan aslında evrimsel biyologlar “bilimdışı ve kalın
kafalı” olmaları nedeniyle suçludurlar (Schlafly, 2006). Görülmektedir ki,
yaratılışçılar bu konuda bastırmaya devam edeceklerdir, çünkü bu politik
planın bir parçasıdır. Amaç, okullarda evrimsel biyolojinin okutulmasını
sınırlandırmak ya da tümüyle ortadan kaldırmaktır.
Akıllı tasarımcılar bir strateji olarak, görüşlerinin dinsel bir doğaya sahip
olduğunu da reddetmektedir. Çünkü din ve devlet işleri, Anayasa ile
birbirinden ayrılmıştır. İşte “bilimsel yaratılışçılık” terimi de tam bu sorunla
başetmek için icat edilmiştir. Bu amaçla, bilimsel yaratılışçılar, yaratılışçı
yaklaşımı dinsel kitapların bilirkişiliğinden ziyade, kanıtlar temelinde savunma
eğilimindedir. Eğer yaratılışçılarınki, evrimsel yaklaşım kadar iyi desteklenen
bir bilimsel yaklaşım ise, o zaman iki kuram da okullarda “eş-zamanlı” olarak
okutulmalıdır.
Yaratılışçılar tarafından savunulan bazı hipotezler, bazı bakımlardan test
edilebilirdir, tıpkı frenoloji doktrinindeki hipotezler gibi ve tıpkı dünyanın düz
olduğunu iddia edenlerin hipotezleri gibi. Eğer söz konusu hipotezler test
edilebilir ise, yaratılışçıları okulların dışında tutma nedeni, evrimsel biyolojik
kuramlar “bilim” iken, yaratılışçı kuramların “din” olması olmayacaktır. Daha
ziyade, yaratılışçı kuramlar, biyolojideki diğer geçersizliği gösterilmiş kuramlar
gibi, biyolojide hiç de merkezi olmayan bir konumda yer alacaktır. Biz
frenolojik kuramları ve dünyanın düz olduğu fikirlerini, bilimsel olmadıkları
için değil, fakat bilimsel olarak reddedildikleri için dışarıda tutuyoruz. Bu
bakımdan “eş-zamanlılık” fikri aslında yaratılışçılığın hakettiğinden çok daha
fazlası anlamına gelmektedir.
Öte yandan, bazı yaratılışçı hipotezlerin test edilebilir olduğunu söylemiş
olmak, hatalı bir anlamaya yol açmamalıdır. Çünkü, yaratılışçı fikirlerin büyük
çoğunluğu aslında test edilebilir değildir. Bu fikirler “dünyanın düz olduğu”
gibi hipotezler de değildir. Yaratılışçılığın bugüne kadar, içerisinde belirli
açıklamaların geliştirildiği ve test edildiği bir araştırma programı
geliştirememiş olması bir tesadüf değildir. Günümüz evrimsel yaklaşımı,
Darwin’in hayal dahi edemediği sayısız hipotezler üretmiş ve bunları test
etmiştir. Buna karşın, günümüz yaratılışçı yaklaşımı ise, büyük ölçüde eski
zaman yaratılışçılığıdır ve “Tanrı yarattı” fikrinin ötesine gidememiştir. Özetle,
yaratılışçı düşüncedeki bu entelektüel durağanlık bir şeylerin doğru
gitmediğinin de bir göstergesidir.
O halde, öğrenciler yaratılışçılık düşüncesi hakkında bilgi sahibi olmalıdır
ve bu bakımdan akıllı tasarım fikri okullarda okutulmalıdır. Akıllı tasarım
yaklaşımı gerçeği araştırmaya yönelik makul bir aday olduğu için değil, fakat
evrimsel kuramın tarihsel çıkışını ve önemini daha güçlü kavramak için
okutulmalıdır. Evrimciler kimi zaman, anakronistik bir biçimde, yaratılışçıların
her zaman bilimsel dünyaya karşı olduklarını iddia eder (anakronizm ya da çağ
aşımı kavramı, özellikle, geçmişe ait kişi ve olguları günümüz düşünce
biçimiyle değerlendirme yanlılığı olarak tanımlanabilir). Oysa,
unutulmamalıdır ki, Darwin’den önce, “canlılardaki uyumsallığın ancak organizmaların akıllı bir tasarımın ürünü olduğu ile açıklanabileceği”ni iddia
edenler, bilim ve felsefenin en parlak dahileriydi. Bu bakımdan bilimsel
düşünme biçiminin öğrencilere kazandırılmasında yaratılışçı yaklaşım ve bu
yaklaşımın kaynaklarının da okutulması gereklidir.
Bazı bireyler, genellikle dinsel inançların (religious convictions) imanla (faith)
ilgili olduğunu, mantıkla ilgili olmadığını iddia eder. Bu bakımdan söz konusu
bireyler din ile bilim arasında bir çelişki yaşamaz, tıpkı Avrupa Protestanlığı ve
Katolik düşüncesinde olduğu gibi. Fakat bu görüş rasyonel teolojiye tümüyle
yabancı bir görüştür. Rasyonel teoloji, dinsel inancı rasyonel bir temele
oturtmaya çalışır. Bu bakımdan tasarım argümanı bilimsel bir argüman olarak
ele alınma eğilimindedir. Böylece teoloji, bilimsellik kavramını da kapsayacak
ölçüde genişletilebilecektir.
Teologlar böyle bir genişletmeyi hem olanaklı hem de gerekli görmektedir.
Örneğin, Maritain’a (1947) göre, teolojinin de bilim kadar sağlam ve “meşru”
bir temeli vardır ve teolojinin kendine özgü bilişsel işlevi, evreni anlama ve
açıklamada bilimi tamamlamaktır. Çünkü, olguların bireysel açıklamaları,
evreni anlamak için yeterli değildir. Yeterli bir açıklama her şeyi bütünüyle
kapsayan, kendine daha fazla bir şey eklenemeyen açıklamadır. Böyle bir
açıklamayı bilimden değil, “teoloji” dediğimiz dinsel metafizikten
bekleyebiliriz. Bilimler, ister tek tek ister topluca alınsın, gerçekliğin
özelliklerini belli yönlerden incelemenin ötesine geçemez. Bilimsel yöntemin
etkinlik alanı sınırlıdır; “gerçeklik”e ilişkin kimi yaşamsal sorunlar bu alanın
dışındadır. Çünkü, insanın bilimsel yöntemle erişilemeyen bir öz niteliği, bir
varlık ve anlam sorunu söz konusudur. İşte bu özde saklı kalan şeye ancak
Tanrı kavramına başvurarak açıklık getirilebilir. Bizim dünya dediğimiz
varlığın, Tanrı ile ilişkisi kurulmadıkça, kendi içinde ne anlamı, ne de anlaşılır
niteliği vardır (Russell ve Copleston, 1965).
Teologlar, deneyimlerimizi aşan bir “gerçeklik”ten söz ederken ne demek
istiyorlar? Bunun salt spekülasyon olması ötesinde bir değeri varsa, bunun
açıklanması gerekir. Ayrıca dinsel yaklaşım ile bilimsel yöntemle erişilemeyen
bu “gerçeklik”i anlamamız için Tanrı'yı varsaymamız koşulu getirilmektedir.
Bu, bilinmeyeni bir başka bilinmeyene giderek açıklama çabasından başka bir
şey değildir. Görülüyor ki, Maritain’ın denemesi, bilimi, metafiziksel
spekülasyona ortak etmeye yöneliktir.
Öte yandan, eğer tasarım argümanı rasyonel bir temele sahip bir argüman
olarak ele alınacak ise, o zaman bu görüşün test edilebilir ve yanlışlanabilir
olması gereklidir. Oysa, tasarım argümanından türetilmiş hipotezler test
edilebilir hipotezler değildir. Sober’a (2000) göre, eğer doğaüstü varlıklar test
edilebilir olarak değerlendirilecekse, bunların da bilimsel incelemeye tabi olmaları gereklidir. Öte yandan, söz konusu doğaüstü güçler test edilebilir
değilse, bilim insanları bu güçleri gözardı edeceklerdir. Dolayısıyla, gözardı
edilişin nedeni bunların yanlış olması değil, fakat bilimsel olarak
değerlendirilememesidir.
Popper (1974), akıllı tasarım hipotezini herhangi bir yordamada
bulunmuyor olması nedeniyle eleştirmektedir. Öte yandan, yaratılışçı yaklaşım,
son derece esnek bir yapıya sahiptir ve birçok farklı versiyonu üretilmektedir.
Örneğin, “canlıların son derece güçlü bir Tanrı tarafından, bir defada ve en
mükemmel adaptasyonlara sahip olarak” yaratılmış olduğu iddiası bir
yaratılışcı hipotezdir. Bu hipotez bilimsel olarak test edilebilir ve
yanlışlanabilirdir ve evrimsel biyologlar tarafından birçok açıdan test edilmiş
ve yanlışlanmıştır (Gould, 1980; Futuyma, 1982). Fakat, başka yaratılışçı
hipotezler de öne sürülmektedir. Örneğin, Sober (2000) tarafından “hileci
Tanrı” (trickster God) hipotezi olarak betimlenen bir yaratılışçı hipoteze göre,
“canlılar son derece güçlü bir Tanrı tarafından, bir defada ve en mükemmel
adaptasyonlara sahip olarak, o şekilde yaratılmıştır ki, sanki canlılar, doğal
seçilim yoluyla ortak bir atadan evrilmiş gibi görünmektedir”. Dikkat edileceği
gibi, bu hipotezin yordadığı şey evrimsel kuramın yordadığının aynısıdır. O
halde, bu noktada sorulması gereken soru, böylesi bir hipotezin varlığının
evrimsel kuramın doğru olduğuna yönelik güveni sarsıp sarsmayacağı
sorusudur. Soruya verilecek mantıksal yanıt “hayır”dır.
Popper’ın (1974) akıllı tasarım hipotezine bir diğer eleştirisi, hipotezin
yanlışlanabilir olmadığı biçimindedir. Popper’a göre, yanlışlanamayan
hipotezler bilimdışıdır ve akıllı tasarım hipotezi de tıpkı Freudyen psikanalitik
kuram ya da Marksist yaklaşım gibi yanlışlanamazdır. Öte yandan, Popper’ın
yanlışlamaya dayalı test sisteminin akıllı tasarımcıların “hileci Tanrı”
versiyonunda işe yaramayacağı kolayca görülebilir.
Yaratılışçılar, alternatif test edilebilir hipotezler sunmaksızın ya da bir
araştırma programı çerçevesinde toplanmış bilimsel bulgular olmaksızın aynı
eski soruları –bu sorular defalarca bilim insanları tarafından yanıtlanmış
olmasına karşın (örneğin evrimsel kuramın, termodinamiğin ikinci yasasını
ihlal ettiği sorusu)- sormak suretiyle evrimsel kuramı, bilgi üretmeyen atıl bir
kurammış gibi göstermeye çalışmaktadırlar (Futuyma, 1982; Kitcher, 1982).
Oysa, yaratılışçıların son derece etkili kullanabilecekleri başka bir argüman öne
sürülebilir. Söz konusu argüman, evrimsel biyolojinin bugün için
yanıtlayamadığı birçok canlı özelliğinin varlığına ilişkindir. Örneğin, yaşamın
kökeni konusu, bilimin hala aktif bir biçimde yanıt aradığı bir sorudur.
Cinsiyetin evrimi de bugün için çözülmeyi bekleyen bir sorundur. Döllenmiş bir yumurtadan yetişkinin nasıl geliştiği sorusu da hala tam anlamıyla
yanıtlanmış değildir.
Bilim insanları zaten bütün soruların yanıtlarına sahip olduklarını iddia
etmemektedir. İşte tam da bu yüzden bilimsel çalışmalar devam etmektedir.
Öte yandan, yaratılışçılar toplumu “mutlu” edecek “her şeye kadir”
(omnipotent) bir açıklamaya sahiptir. Yaşamın kökeni, üreme biçimlerindeki
farklılıklar ve bunların dışındaki herşey üç sözcüklük “Tanrı böyle istedi” gibi
bir hipotezle açıklanabilmektedir. Yaratılışçılar, pozisyonlarını güçlendirecek
biçimde bilimin yetersizliklerini kullanırken, kendilerine şu soruyu da
sormalıdır: “Neden sorgulanan duruma ilişkin bir bilimsel açıklama
geliştirilemesin?” Bilimin bugün için bazı açıklamaları yapmada yetersiz
olması, yaratılışçı ya da başka bir açıklamanın doğru olduğuna bir kanıt
oluşturmaz. Bugün için yaşama ilişkin bazı şeyleri anlayamamış olmamız da,
yaşam tarihçesine bir Tanrı müdahalesinin olduğu biçiminde düşünmemiz için
bir neden oluşturmaz.
Ayrıca, bilimsel açıklamadaki başarılı gidiş, bir bakıma bugün için
açıklanamaz gibi görünenlerin de bilimsel açıklamanın çerçevesi içerisine
gireceğine işaret etmektedir. Aslında, yukarıda değinilen, yaşamın kökeni,
cinsiyetin evrimi ve ontojenik süreç hakkındaki bilimsel bilgideki yetersizlikten
söz etmiş olmamız, bilimin bu alanlarda hiç ilerleme kaydetmediği anlamına da
gelmemelidir. Bu alanlarda hala yanıtlanmayı bekleyen sorular bulunmakla
beraber, bilimsel çalışmalar sayesinde gün geçtikçe bunların sayısı
azalmaktadır. Dolayısıyla, bilimin bu işi yapabileceğini söylemek hiç de çılgınca
bir iddia olmayacaktır.
Evrim Kuramının Anlaşılması Gereklidir
Bilim ve felsefe tarihinde pek çok sosyal tartışmaya yol açmış olmasına karşın,
evrim kuramı açıklayıcı gücü en yüksek ve bu bakımdan da en etkili fikirlerden
birisidir. O halde, “evrim kuramını anlamazsak ne olur?” sorusunu sormalıyız.
Özellikle öğrenciler tarafından, evrim kuramının anlaşılmamasının çeşitli
sakıncalarının olduğu düşünülebilir. Her şeyden önce, tıpkı Newton’ın ya da
termodinamiğin yasalarını anlamamız gerektiği gibi, evrim kuramını da
anlamamız gereklidir. Çünkü, kabul etsek de etmesek de, bu kuramsal
yaklaşımların ortaya koyduğu bilgi ve düşünme biçimini ihmal ederek ne
temel, ne de sosyal bilimlerle uğraşmamız mümkün olamaz.
Erkunt’a (2006) göre, evrim kuramını anlamamanın ikinci sakıncası
kültüreldir. Tıpkı, dünyanın evrenin merkezi olduğu düşüncesini yıkan
Kopernik devrimi gibi, evrim kuramı da insanı evrenin merkezinden almış,
insana yüklenen değerde bir indirime yol açmıştır. Dolayısıyla, evrim kuramının Batı düşüncesi üzerindeki etkileri oldukça önemli ve derindir. Evrim
kuramı, bilim, felsefe ve teoloji alanları için bir “milat etkisi” yaratmıştır.
Darwin öncesinde insan kavramı, özgür irade ile betimlenirken, Darwin
sonrasında insan, yaşamkalımı ve üreme başarısı temelinde aslında o kadar da
özgür bir iradeye sahip olmayan bir varlık olarak betimlenmektedir (Erkunt,
2006).
Evrim kuramını anlamamanın bir de epistemolojik sakıncası söz konusudur.
Örneğin, öğrenciler, evrim kuramının açıkladığı doğa durumları hakkında,
öteki kuramlarla karşılaştırma yapamadıkları taktirde, yaklaşımın gücünü
analiz etmekten yoksun kalacaklardır. Ek olarak, evrim kuramının
anlaşılmaması öğrencide kavrama zayıflıklarına ve entelektüel eksikliklere yol
açacaktır. Böylece, doğal seçilim yoluyla evrim yaklaşımına yabancı olan bir
öğrenci, bağışıklık sistemi ve genetik değişikliğe uğramış gıdalar gibi konuları
kavramakta güçlükler yaşayabilecektir. Benzer biçimde, evrim kuramının
çarpıtılmasına dayanan bazı sosyobiyolojik ve psikobiyolojik yaklaşımların
değerlendirilmesi ve yorumlanması gibi entelektüel çabalar için de evrimsel
kuramın anlaşılması gerekli görünmektedir.
Bilim-Eğitim Köprüsü
Evrimsel yaklaşımın, AIDS’ten ilkel yaşam biçimlerinin anlaşılmasına kadar
çeşitli konularda merkezi bir konumda oluşuna ilişkin farkındalığın toplumda
gelişip, yerleşmesine yardımcı olmada bir başarısızlık söz konusudur. Burada
sorulacak en önemli soru elbette ki, bu başarısızlığın nedeni olacaktır. Yanıt,
“inanç”tır. Bu inanç, içerisinden geçtiğimiz eğitim kriziyle başetmeye çalışan
bilim insanlarının sadece bilimsel bilgi üretmek suretiyle söz konusu olumsuz
tabloyu tersine çevirebileceklerine olan inançlarıdır. Çünkü, buraya kadar olan
kısımlarda tartışıldığı gibi, yaratılışçı kampanyalar ya da akıllı tasarıma ilişkin
inançlar tek başına bu başarısızlık durumunu açıklayamamaktadır.
Fizikten, paleontolojiye kadar çeşitli bilim alanlarında bilim insanları
yaratılışçılık ve akıllı tasarım problemleri hakkında uzun saatler çalışarak
kitaplar, makaleler yazmışlardır. Bunlar, bilimsel araştırmalara yön veren son
derece değerli kaynaklar olmakla beraber, söz konusu çabalar eğitime yansıdığı
ölçüde daha değerli olmaktadır. Bilim insanlarının problem hakkında görgül
olarak araştırılacak temel soruları ortaya koyması, evrimsel bilgiyi anlamlı bir
biçimde ölçecek geçerli ölçme araçlarını yapılandırması, her ölçüm sonucunda
ölçümün geçerliğini arttıracak çalışmalar yapması ve çeşitli öğrenci
örneklemlerinde araştırma çalışmaları yürütmesi gerekmektedir.
Öte yandan böylesi bir alternatif bilimsel yolun izlenmesi, hiç de sanıldığı
kadar kolay değildir, çünkü; öğretme ve öğrenmeye ilişkin araştırma yapmak ne fizikçinin, ne kimyacının, ne biyoloğun ne de jeoloğun aldığı eğitimin
içerisinde yer almaktadır. Bir yandan eğitim kurumlarında değerlendirme
standartları oturtulmaya çalışılırken, paradoksal bir biçimde, eğitim-öğretim
işlevlerini yerine getiren bilim insanları öğretme, öğrenme ve değerlendirme
konularında oldukça sınırlı bir eğitime sahiptir. Eğitimci olarak görev yapan
birçok bilim insanı, çoğu zaman “ölçüt-bağımlı geçerlik” ve “tepki güvenirliği”
gibi temel eğitim kavramlarından dahi habersizdir. Söz konusu kavramlara
yabancı oldukları gibi; inanç, kabul ve kişisel epistemoloji gibi anti-evrimsel
dünya görüşünün anlaşılmasında merkezi öneme sahip bir takım tartışmalı
alanlara da yabancıdırlar. Böylece, bilim insanları en güçlü oldukları konularda
dahi etkisiz kalmaktadır. Dolayısıyla, evrim eğitimi kriziyle ilgilenmeye karar
verdiklerinde, sorunu kendi başlarına çözemeyeceklerini görmektedirler. O
halde bilim insanları nereye yönelmelidir?
Bilim ve eğitim alanları arasındaki saygı ve kabul eksikliği, etkileşimsizlik ve
işbirliğinin bulunmayışı bu iki disiplin arasında derin ayrışmalara neden
olmaktadır. Bilim insanlarının eğitim literatürüne uzak durmaları, bu alanda
üretilen bilgilerden habersiz olmalarıyla sonuçlanmaktadır. Böylece, örneğin,
bir biyolog kendisini eğitsel yordamları yeniden keşfetmek gibi çoğunlukla
eğitsel verimliliği azaltan etkinlikler içerisinde bulmaktadır. Oysa, bilim
eğitimcileri ve bilim insanlarının eğitsel problemlere birlikte eğilmeleri,
sorunun kökeni ve çözümüne ilişkin daha başarılı müdahalelerde
bulunmalarına yardımcı olacaktır.
Maalesef birçok bilim insanı, bilim eğitimcilerinin karşılaştıkları problemleri
ve bunları nasıl çözeceklerini bildiklerine inanmaktadır (Alters ve Nelson,
2002). Buna kanıt olması bakımından, son dört yıldır izlediğimiz evrimsel
yaklaşımla ilgili kongrelerde (Human Behavior and Evolution Society, 2002,
2003, 2004, 2005) ne davetli konuşmacı, ne de panelist olarak bir bilim
eğitimcisinin yer almadığını gözledik. Benzer bir gözlem, Nehm (2006)
tarafından da rapor edilmiştir. Oysa, bu gibi yoğun bilgi alışverişinin olduğu
ortamlar iki çalışma alanının yakınlaşması için son derece yararlıdır.
Yapılandırmacı Bilgi Yaklaşımı
Genelde bilim eğitimi ve özelde de evrim eğitiminde birkaç önemli noktaya
değinmek yararlı olacaktır. Bunlar: Yapılandırmacı bilgi kuramının temel
bileşenleri olan aktif öğrenme ile, yanlış kavramsallaştırmalar ve eleştirel
düşünmedir.
2. Aktif öğrenme
Kesintisiz 45-50 dakikalık öğretici-merkezli bir ders, öğrenmede oldukça
etkisizdir (Tekeli, 2003). Böylesi bir yaklaşımın hedefi, herkesin dünya ile ilgili
aynı nesnel, tam ve doğru bir anlayış kazanmasıdır. Doğal olarak bu yaklaşım,
öğrencilerin belirli bir kalıba sokulması, kişilik kazanma yollarının tıkanması ve
yaratıcı gizil güçlerinin törpülenmesi demektir. Bu modelde öğrencinin
düşünmesi, kendisine aktarılanları sorgulaması gerekli değildir, verilenleri
aynen tekrarlaması yeterlidir. Temelde geleneksel aktarım yöntemiyle yetişen
öğrenciler, ezberci yaklaşımlardan vazgeçememekte, sorun çözümünde
sorgulayıcı yaklaşımı kullanma becerileri gösterememekte, karşılaştırma
yoluyla sonuç çıkaramamakta, yazılı/sözlü anlatımda güçlük çekmekte ve
bilimsel kavramlar hakkında organize bir bilgi yapısı kuramamanın sonucu
olarak ilişkili kavramlar arasında geçiş yapamamaktadır.
Öğretici-merkezliden ziyade, öğrenen-merkezli, öğrenci etkileşimini arttırıcı
bir ders formatının öğrencilerin problem çözme, bilgiyi saklama ve farklı
durumlara aktarabilme becerilerini geliştirdiği birçok çalışma ile gösterilmiştir
(McKeachie, 1994; Hake, 1998; Springer, Stanne ve Donovan, 1997).
Görüleceği gibi, eğitimin çağdaş amaçlarının gerçekleştirilmesinde
öğrencilerin öğrenme sürecine aktif olarak katılımlarını sağlayan
yapılandırmacı eğitim modeli, aktif öğrenme kavramı ile örtüşmektedir.
Çünkü, yapılandırmacı görüşe göre bilgi, birey tarafından ve bireyin çevresiyle
olan ilişkileri temelinde kurulur. Buna göre, bilgi ya da anlam, dış dünyada
bireyden bağımsız olarak varolmaz ve edilgen olarak dışarıdan bireyin zihnine
aktarılmaz; tersine etkin biçimde birey tarafından bellekte yapılandırılır
(Mazur, 1996).
3. Yanlış kavramsallaştırmalar ve eleştirel düşünme
Öğrenci, belirli bir yapılandırılmış eğitim-öğretim süreci öncesindeki
kavramsallaştırmaları ile eğitim sırasında sunulan standart formülasyonları
etkili bir biçimde birbiriyle karşılaştırmadıkça, başlangıçtaki kavramları ile
devam edecektir ve bunlar genellikle öğrenilen yeni materyal üzerinde bozucu
etkiye sahip olmaktadır (Greene,1990). Öğrenciler sınıfa dünyanın nasıl
işlediğine ilişkin bazı önyargılarla gelir. Önyargılar ile yüzleşmenin
gerçekleştirilemediği durumlarda, öğrenciler yeni kavramları öğrenmekte
güçlük yaşamakta, genellikle derse sınav için çalışmakta ve sınıf dışında tekrar
eski kavramlarına dönme eğilimi göstermektedir (Bransford, Brown ve
Cocking, 2000).
Öğrencilerin önyargıları ve hatalı kavramsallaştırmaları çeşitli kaynaklardan
beslenebilmektedir (Greene, 1990; Nelson, 2000). Bunlar, (1) öğrencinin kendi
günlük yaşantıları olabilir (mutasyonların, uyumgücü üzerinde her zaman
yıkıcı bir etkiye sahip olduğu düşüncesi); (2) öğrencinin kendisinin
yapılandırdığı hatalı kavramlar olabilir (evrimsel sürecin en nihayetinde tüm
canlıların insana dönüşmesi süreci olduğu düşüncesi); (3) güvenilir olmayan
kaynaklardan edinilmiş bilgiler olabilir (kazanılmış özelliklerin kalıtım yoluyla
geçtiği bilgisi ya da dinozorlarla insanların aynı zamanlarda yaşadığı bilgisi);
(4) kullanılan sözcüklerin bilimsel anlamları ile günlük kullanımdaki
anlamlarının birbirine karıştırılması olabilir (kuram, yasa gibi sözcükleri günlük
dildeki anlamlarıyla düşünmek ve bunun sonucunda da kuramı, yasadan daha
aşağıda bir şey gibi algılama eğiliminde olmak) ya da (5) dinsel ve mit temelli
öğretiler olabilir (organizmaların ortak bir atadan gelmediği ve yeryüzünün
evrimin gerçekleşebileceğinden daha genç olduğu gibi dinsel temelli bilgiler).
Eğitimsel kuram, böylesi durumlarda kavramsal dönüşümü
gerçekleştirmede yardımcı olacak biçimde yapılandırmacı yaklaşımı
önermektedir (Mayr, 1982). Bu yaklaşıma göre, öğrenme, yaşantının eldeki
bilgiler temelinde sosyal olarak anlamlı hale getirilmesi sürecidir (Tobin,
Tippins ve Gallard, 1994). Yapılandırmacı bir öğretmen, sınıf ortamında,
öğrencinin beraberinde getirdiği kavramları kendisine sunulan bilimsel
bilgilerle karşılaştırmasına olanak sağlayacak durumlar yaratır. Öğrencinin, bir
bakıma, önceki kavrayış biçimi ile yüzleşmesi sağlanır. Bu arada öğrenciye eski
kavramlarının yerine koyacağı bilimsel bilgiler sunulur. Süreç içerisinde
öğrenci kavram kazanma becerisini geliştirmeye başlar (Lawson, 1994). Dikkat
edileceği gibi, yapılandırıcı yaklaşım, bilimi bir eleştirel düşünme süreci olarak
sunmakta, bu sayede öğrenciye okul dışındaki yaşamında da eleştirel
düşünmesi için bir model oluşturmaktadır.
Gerçekten de, eleştirel düşünme becerisi kazanmamış öğrenciler, eleştirel
düşünebilenlere göre daha yüksek oranda bilimdışı inançlara kapılmaktadır.
Örneğin, Sinclair, Pendarvis ve Bladwin (1997) tarafından zooloji öğrencileri
üzerinde yapılan bir çalışmanın bulguları, bilimdışı inanç düzeyleri arttıkça,
öğrencilerin bilimsel kanıtları nesnel bir biçimde değerlendirmede daha fazla
güçlük çektiklerini ortaya koymuştur. Ayrıca, eleştirel düşünme becerisini
geliştiren öğrenciler, hatalı kavramsallaştırmalarının yerine doğrularını daha
kolayca koyabilmektedir (Lawson ve Weser, 1990). O halde, öğrencilere eleştirel
bir bakış açısının kazandırılması bilim eğitimi için oldukça önemli
görünmektedir (Brickhouse, Dagher, Letts ve Shipman, 2000; Nelson, 2000;
Alters ve Alters, 2001).

Sonuç
Bilim ve eğitimin, okul öncesi evreden başlayarak, araştırıcı düşünceyi
geliştirmeye yönelik, bilimsel yöntemi günlük yaşama katabilen, yaratıcı ve
sorgulayıcı zihinler inşa etmeyi hedefleyen programlar üretme yolunda birlikte
hareket etmesi zorunluluğu açıktır. Bu hedeflerin gerçekleştirilmesi elbette
sağlıklı eğitim politikaları ile mümkün olabilecektir.
Sonuç olarak, yukarıda yürütülen tartışmaların ışığı altında evrimsel kuram
geçerli bir araştırma programı olarak yoluna devam edecektir. Görüleceği gibi,
evrimsel kuramın “çöküşü” de (geçerliğini yitirdiği taktirde) ancak bilimsel
çerçevede mümkün olabilecektir. Bir yandan etkili bir araştırma programı
olarak yoluna devam edeceğini söylerken, bir yandan da evrimsel
yaklaşımların genel kabul düzeylerinin düşüyor olması yukarıda değinildiği
gibi, aslında bilim ve eğitim arasındaki bağların zayıflamış olmasının bir
göstergesi olarak değerlendirilmelidir. Bilim insanları ve eğitim insanları,
evrimsel yaklaşımla ilgili olarak şu soruları kendilerine sormalıdır: (1)
Yaratılışçılık ya da onun takipcisi akıllı tasarım yaklaşımları eleştirel
düşünmeye yer vermekte midir?; (2) Eğer eğitimde eleştirel düşünme biçimi
esas alınacaksa ve eğer yaratılışçı yaklaşımlar, yapılandırmacı eğitim felsefesini
benimseyen yaklaşımların tersine, eleştirel düşünmeye modellerinde yer
vermiyorlarsa, okullarda yaratılışçı yaklaşımlara yer verilmeli midir?

Kaynakça
Alters, B. J., & Alters, S. M. (2001). Defending evolution in the classroom: A guide to the
creation/evolution controversy. Boston: Jones and Barlett Publishers.
Alters, B. J., & Nelson, C. E. (2002). Perspective: Teaching evolution in higher education.
Evolution: International Journal of Organic Evolution, 56(10), 1891-1901.
Apaydın, Z., & Sürmeli, H. (2006). Üniversite öğrencilerinin evrim teorisiyle ilgili
tutumları. (Ed. Ö. Genç). Evrim, bilim ve eğitim. İstanbul: Dünya Yayıncılık.
Ateş, K. (2006). Evrim neden ABD ve Türkiye’de az benimseniyor? Bilim ve Gelecek, 31,
25-29.
Ayas, M. R. & Tümer, G. (1994). Liseler için din kültürü ve ahlak bilgisi I: MEB Yayınları,
118, Ders Kitapları Dizisi, 100.
Ayer, A. J., & Copleston, F. C. (1965). Logical Pozitivism: A Debate. (Ed. P. Edwards ve
Arthur Pap), A Modern introduction to philosophy. New York: The Free Press.
Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (2000). How people learn. Washington, DC:
National Academy Press.
Brickhouse, N. W., Dagher, Z. R., Letts, W. J., & Shipman, H. L. (2000). Diversity of
students’s views about evidence, theory, and the interface between science and
religion in astronomy course. Journal of Research on Science Teaching, 37, 340-362.
Dawkins, R. (1986). The blind watchmaker: why the evidence of evolution reveals a universe
without design. London: W. W. Norton Company, Inc.
Demirsoy, A. (2005). Kalıtım ve evrim. Ankara: Meteksan.
Edwards, A. (1972). Likelihood. Cambridge University Press.
Erkunt, H. (2006). Evrim teorisini anlamazsak ne olur? (Ed. Ö. Genç). Evrim, bilim ve
eğitim. İstanbul: Dünya Yayıncılık.
Freeman, S., & Herron, J. C. (1999). Evolutionary analysis. New York: Prentice Hall, Inc.
Futuyma, D. J. (1982). Science on trial: The case for evolution. New York: Pantheon Books.
Gould, S. J. (1980). Is a new and general theory of evolution emerging? Paleobiology, 6,
119-130.
Gould, S. J. (1983). Hen’s teeth and horse’s toes. New York: W. W. Norton.
Greene, E. D. (1990). The logic of university students’ misunderstandings of natural
selection. Journal of Research on Science Teaching, 27, 875-885.
Gross, L. (2006). Scientific illiteracy and the partisan takeover of biology. PloS Biology,
4(5), 680-683.
Güven, T., Köksal, F., Öncü, C., Erdoğan, İ., Acar, Ö., Demirci, Ş., Toğral, A. ve Şimşek, S.
(1994). Liseler için biyoloji I: MEB Yayınları 602, Ders Kitapları Dizisi, 223.
Hake, R. R. (1998). Interactive engagement versus traditional methods: A six-thousandstudent
survey of mechanics test data for introductory physics courses. American
Journal of Physics, 66, 64-74.
Holden, C. (1995). Alabama schools disclaim evolution. Science, 270, 1305.
Interacademy Panel (June, 2006). IAP Statement on the teaching of evolution. Australian
Academy of Science, 20 Ekim 2006’da .
pdf adresinden.
Kaiser, J. (1995). Dutch debate tests on evolution. Science, 269, 911.
Kence, A. (1994). Biyoloji eğitiminde evrim ve yaratılışçılık. Türkiye Bilimler Akademisi
Bilimsel Toplantı Serileri, 2, 43-47.
Kitcher, P. (1982). Abusing science: The case against creationism. MIT Press.
Koray, S. (2001). Safsata anketi. Bilim ve Ütopya Dergisi, 88, 10-16.
Lawson, A. E. (1994). Research on the acquisition of science knowledge: Epitemological
foundation of cognition, (Ed. D.L. Gabel), Handbook of research on science teaching and
learning. New York: Macmillan.
Lawson, A. E., & Weser, J. (1990). The rejection of nonscientific beliefs about life: Effects
of instruction and resoning skills. Journal of Research on Science Teaching, 27, 589-606.
Maritain, J. (1947). A New Approach to God. (Ed. R.K. Anshen), Our emergent civilization.
New York: Harper and Brothers.
Mayr, E. (1982). The growth of biological tought. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Mazur, E. (1996). Peer instruction. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, Inc.
McKeachie, W. J. (1994). Teaching tips: Strategies, research, and theory for college and
university teachers. Lexington, MA: D. C. Heath and Company.
Miller, J. D., Scott, E. C., & Okamoto, S. (2006). Public acceptance of evolution. Science,
313(5788), 765-766.
Nehm, R. H. (2006). Faith-based evolution education? Bioscience, 56(8), 638-639.
Nelson, C. E. (2000). Effective strategies for teaching evolution and other controversial topics.
Arlington, VA: NSTA Press.
Popper, K. (1974). Darwinism as a metaphysical research program. (Ed. P. Schilpp), The
philosophy of Karl Popper. Open Court.
Ruacan, Ş. (2006) Evrim eğitimi bildirgesi üzerine. Bilim ve Gelecek, 31, 24.
Russell, B., & Copleston, F. C. (1965). The Existence of God: A Debate. (Ed. P. Edwards
ve Arthur Pap), A Modern introduction to philosophy. New York: The Free Press.
Schlafly, P. (2006). Critism of evolution can’t be silenced. Human Events Online: The
National Conservative Weekly, August 21, 19 Ekim 2006’da
adresinden.
Schmidt, K. (1996). Creationists evolve new strategy. Science, 273, 420-422.
Scott, E. C. (1994). The struggle for the schools. Natural History, 7, 10-13.
Scott, E. C. (2005). Evolution vs. Creationism: An introduction. Berkeley, CA: University of
California Press.
Şeçkin, O., & Okçabol, R. (2006). Küreselleşme, eğitim ve evrim. (Ed. Ö. Genç). Evrim,
bilim ve eğitim. İstanbul: Dünya Yayıncılık.
Sinclair, A., Pendarvis, M. P., & Bladwin, B. (1997). The relation between colloge zoology
students’ beliefs about evolutionary theory and religion. Journal of Research and
Developments in Education, 30, 118-125.
Sober, E. (2000). Philosophy of biology: Dimensions of philosophy series. Boulder, Colorado:
Westview Press, Perseus Books Group.
Somel, R. N. (2007, Mayıs). Cumhuriyet tarihinde, biyolojik evrim eğitiminin tarihsel ve
sosyolojik bir değerlendirmesi. Bildiri, Biyoloji Eğitiminde Evrim Sempozyumu, İnönü
Üniversitesi, Malatya’da sunulmuştur.
Springer, L., Stanne, M. E., & Donovan, S. S. (1997). Effects of small-group learning on
undergraduates in science, mathematics, engineering and technology, a meta-analysis.
National Institute for Science Education, Madison, WI: University of Wisconsin
Tekeli, İ. (2003). Eğitim üzerine düşünmek. TÜBA Dergisi, 5.
Tobin, K., Tippins, D. J., & Gallard, A. J. (1994). Research on instructional strategies for
teaching science. (Ed. D.L. Gabel), Handbook of research on science teaching and learning.
New York: Macmillan.